В настоящее время в среде преподавателей существует большой разброс мнений о применении тестирования при изучении дисциплин, в том числе дисциплины "инфекционные болезни": от полного неприятия до возведения его в ранг педагогической панацеи. Между тем уже четко определены преимущества этого метода педагогического контроля (т.е. измерения знаний и умений обучаемых): объективность, быстрота, технологичность, охват всего учебного материала, возможность использовать математические методы для обработки результатов. Тестирование в настоящее время используется в качестве одного из этапов Государственной итоговой аттестации выпускников вузов медицинских специальностей и первичной аккредитации врачей.
Изучением проблем тестирования обучающихся занимается прикладная тестология - междисциплинарная наука, занимающаяся разработкой педагогических тестов с оценкой их эффективного применения. В теории педагогического тестирования в настоящее время еще очень много нерешенных проблем. Применение тестирования в реальной педагогической деятельности и сейчас позволяет заметно повысить детальность и точность оценивания результатов обучения, рационально управлять учебным процессом. А для того чтобы педагогическое тестирование перестало быть модной (а для многих и непонятной) игрушкой и заняло приличествующее ему место в педагогическом процессе, требуется большая работа не столько ученых, сколько самих преподавателей дисциплин.
Не претендуя на всесторонний анализ организации и проведения педагогического тестирования при изучении дисциплин основной образовательной программы ФГОС ВО врачебных специальностей, остановимся на отдельных актуальных проблемах использования этого метода педагогического контроля на примере измерительных материалов дисциплины "инфекционные болезни".
Первая проблема продолжает существовать, несмотря на многолетний опыт использования тестирования в учебном процессе высшей медицинской школы. Она заключается в несоблюдении основных требований к композиции заданий тестовой формы: краткость, логическая форма высказывания, адекватная инструкция к выполнению, однозначность.
При составлении задания в тестовой форме необходимо стремиться к максимальной краткости, тщательно отбирая необходимую информацию (термины, символы, рисунки и пр.). Сведения как бы спрессовываются, выделяется главное, принципиальное, общее, отсеивается малонужная информация. Работа над заданиями в этом направлении имеет неожиданную пользу для разработки другой составляющей педагогического процесса - целей и содержания обучения. Преподаватели вынуждены лучше организовывать, систематизировать и обобщать учебную информацию, а цели обучения формулируются более точно и диагностично.
Логическая форма высказывания является универсальным средством четкого выражения мысли человеком. Выполняя задание в любой тестовой форме, испытуемый превращает утверждение в истинное или ложное - это естественный процесс мышления. Поэтому задание должно иметь утвердительную форму высказывания. Нельзя, например, использовать формулировки: "Все верно, кроме..."; "Для этого явления не характерно...", "Все ответы правильны...", "Все ответы неправильные.". Также нельзя использовать вопросительную форму ("Что характерно для патогенеза...? Какой из нижеперечисленных симптомов характерен для...?) или форму императива ("Укажите ведущий симптом при.", "Выберите метод, наиболее достоверно подтверждающий диагноз.").
Четкая инструкция имеет большое значение в композиции тестовых заданий. Адекватная форме и содержанию задания, она позволяет довести до сознания испытуемых все требования, заложенные в задании. В противном случае смысл задания будет не понят, что приведет к ошибочным ответам.
Однозначными должны быть и смысл задания, и оценка его выполнения. В науке может существовать несколько мнений по проблеме, каждый преподаватель может иметь свою индивидуальную точку зрения на решение вопроса. Такое часто наблюдается, например, в клинических дисциплинах медицины. В содержание заданий нельзя включать спорные ситуации. Под однозначностью понимаются также общие для всех заданий и всех испытуемых правила оценки результатов выполнения. Например, порядок начисления баллов за выполнение задания.
В практике педагогического тестирования чаще всего используются задания с выбором одного или нескольких правильных ответов [1], что было вызвано невозможностью широкого использования компьютерных программ и ручным способом обработки результатов. Однако в тестировании используются и задания других форм: на определение правильной последовательности [2], на установление соответствия [3] и открытой формы [4].
В настоящее время электронные педагогические технологии интенсивно внедряются в высшей школе, появляется возможность использовать преимущества этих форм заданий, позволяющих более точно определить уровень достижения педагогических целей.
Так, знание алгоритма диагностического поиска при определенном синдроме, действий врача при аварийной или экстренной ситуации целесообразно проверить заданием на установление правильной последовательности действий (пример 1). Выполняя задание, испытуемые должны в пустые клетки правого столбца вставить номер варианта в соответствии с правильной последовательностью действия, события и пр. В таблице примера 1 в правом столбце уже внесена правильная последовательность действий врача.
&hide_Cookie=yes)
Умение проводить дифференциальную диагностику может быть проверено тестовым заданием на установление соответствия (пример 2). При выполнении задания к каждому элементу левого столбика подбирается элемент правого. В правом столбике обязательно должны быть дистракторы - элементы, не соответствующие ни одному элементу левого столбика.
Знание определений понятий можно проверить тестовым заданием открытой формы (пример 3), которое представляет собой законченное утверждение с пропущенными ключевыми словами. Испытуемый должен вписать недостающие в утверждении слова. В примере пропущенные слова выделены курсивом и подчеркиванием.
Вторая и, наверное, самая основная проблема в педагогическом тестировании - реализация компетентностного подхода. Этот подход предполагает формулирование результатов обучения (специальности в целом и отдельной дисциплине) в виде компетенций - общекультурных и профессиональных. Способность и готовность выполнять сложное профессиональное действие могут быть сформированы в учебном процессе при создании условий вовлечения студента в эту деятельность. Компетентностный подход необходимо реализовывать и при проведении педагогического контроля, т.е. измерять уровень компетенции, состоящей из знаний, умений и навыков. Можно ли измерить компетенцию тестированием?
Принято считать, что задания в тестовой форме определяют наличие или отсутствие только знаний. Понятно, что задания в тестовой форме вряд ли позволят нам определить у студента умение выполнять определенный вид деятельности, т.е. компетенцию. Но составляющие вида деятельности - практические умения - определить вполне реально.
Умственные практические умения, по своей сути, являются логическими операциями над понятиями. Для композиции тестового задания на определение умений используют специальные приемы: классические логические операции (подведение под понятие, классификация, вывод следствия и пр.) [1] и короткие ситуационные задачи (примеры 4, 5) [2].
&hide_Cookie=yes)
Третья проблема - содержание отдельных заданий и тестов. Содержание оценочных средств как для текущего контроля, так и для определения результатов освоения дисциплины в целом должно соответствовать целям изучения темы, раздела, дисциплины. Так как тестирование не может оценить умение решать комплексные профессиональные задачи (т.е. измерить компетентность в целом), оно используется в сочетании с экспертным методом контроля - собеседованием по решению ситуационных клинических задач. Поэтому при разработке тестовых заданий прежде всего нужно определить, какие знания и умения будут диагностироваться тестированием, какие будут вынесены на собеседование, чтобы проконтролировать достижение всех целей обучения. При анализе банка контрольно-измерительных материалов (фонд оценочных средств) очень часто выявляется отсутствие заданий, предназначенных для диагностики достижения некоторых целей, что совершенно недопустимо. Если эти знания и умения не контролируются в учебном процессе, возможно, они не существенны, и их не нужно вносить в перечень результатов обучения.
Возможны 2 подхода к разработке оценочных средств и методике проведения экзамена.
Первый подход - при разработке материалов для экзамена, проанализировав цели изучения дисциплины, выбрать те, достижение которых будет оцениваться тестированием, и составить банк заданий, ориентированных на их содержание. Например, определение тестированием знания клинической картины инфекционных заболеваний, протекающих в типичной форме (пример 6); основных принципов лечения инфекционных болезней (пример 7), показаний к амбулаторному лечению или госпитализации инфекционных больных, правил диспансерного наблюдения, принципов профилактики инфекционных болезней (пример 8) и пр. Тогда тестированием определяют как бы минимальный уровень компетентности, возможность допуска испытуемого к более глубокому исследованию ее уровня на этапе собеседования по решению профессиональных задач. А для собеседования составляют ситуационные задачи по диагностике, лечению, реабилитации больных различными заболеваниями и их профилактике, решение которых продемонстрирует способность и готовность студента выполнять профессиональную деятельность в полном объеме, т.е. компетентность.
Второй подход - все оценочные средства разрабатывают как ситуационные задачи с серией заданий в тестовой форме. При этом можно использовать как задания с выбором ответов, так и другие формы заданий. Содержание этих заданий должно отражать знание и умения, составляющие цели обучения, и касаться этиологии, патогенеза, лечения, профилактики, осложнений и прочего (пример 9). После тестирования можно провести собеседование по задачам, которые студент решил, выбрав те, например, в которых большинство ответов было неверными, или по задачам из разных тем.
&hide_Cookie=yes)
В настоящее время благодаря развитию электронных технологий обучения педагогическое тестирование вступает в период бурного развития, положительные результаты которого могут быть достигнуты лишь с опорой на научно обоснованные пути реализации компетентностного подхода к высшему образованию вообще и медицинскому в частности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. М. : Центр тестирования, 2010. 155 с.
2. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М., 2000. 168 с.
3. Мещерякова М.А. Система педагогического тестирования в преподавании учебной дисциплины медицинских специальностей (учебное пособие для преподавателей). М. : ММА им. И.М. Сеченова, 2002. 90 с.
4. Терапевтическая стоматология. Вариативные клинические ситуации с интергативными заданиями в тестовой форме (с обоснованием правильных ответов : учебное пособие для подготовки к итоговой государственной аттестации выпускников стоматологических факультетов медицинских вузов / под ред. Г.М. Барера. М. : ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2003. 192 с.